François-Xavier Bellamy
Los desheredados. Por qué es urgente transmitir la cultura
Resumen
La idea central del libro consiste en una denuncia al descrédito moderno de la transmisión de la cultura y una apología una educación que transmita la cultura sin complejos.
El autor explica cómo desde la Modernidad se ha extendido una sospecha hacia todas las formas de autoridad, que ha incluido la desconfianza acerca de la enseñanza de la educación y la transmisión de saberes. Esta corriente se ejemplifica con el pensamiento de tres autores.
1. 1. Descartes. S. XVII. Tras un paso brillante por el colegio, Descartes piensa que todo lo que ha aprendido es discutible y está sujeto a error, y se propone fundar una filosofía basada en la certeza, construida por él y sus certezas. Descartes lamenta que durante la época infantil el ser humano reciba una serie de ideas confusas que le van a dificultar alcanzar certezas inatacables, construidas por sí mismo. El individuo es la fuente de todo saber, y debe sospechar o desconfiar de todo lo que le dicen.
2. Rousseau. S. XVIII. En su libro Emilio expone cómo debe ser la educación de un niño. El hombre natural es bueno y la cultura le corrompe. En este sentido, hay que preservar al niño de toda tradición y cultura, que inevitablemente están llamadas a corromperles. No hay que enseñar nada al niño, que irá descubriendo el mundo a medida que le resulte necesario y útil. El docente debe colocarse al lado del niño, y, sin pretender enseñarle nada, acompañarle en el proceso de aprendizaje autónomo. Se prima la espontaneidad sobre el esfuezo.
3. Bourdieu. S. XX. Deconstruccionista del siglo XX, afirma que la cultura es una excusa para la perpetuación de las clases. Las clases altas la utilizan como herramienta para preservar sus privilegios, pretendiendo imponer de forma arbitraria su forma de ver la vida. La cultura es un capital más en manos de las clases altas, que pasa de padres a hijos como una herencia constitutiva de un privilegio de clase. Será necesario suprimir esas diferencias entre los estudiantes para conseguir una igualdad efectiva. Se sospecha de la cultura como bastión de las desigualdades sociales.
Frente a estas posiciones, el autor subraya que la cultura es la que nos hace realmente humanos. Ni es causa de nuestros errores, ni nos corrompe ni es una pesada mochila de lujo, tan pesada como inútil, de la que presumir. La cultura nos hace personas. Nos ayuda a encontrar nuestra identidad, nos construye como personas. Sin cultura es imposible desarrollarnos, llegar a ser los que somos. La cultura no es algo que se tiene –como un lujo superpuesto-, sino que configura lo que somos. Para ejemplificarlo habla del niño salvaje encontrado en Francia en 1797, que era eso, un salvaje.
La renuncia a la transmisión de contenidos deja a los adolescentes desheredados: sin historia, sin lenguaje, sin identidad, sin intereses, sin recursos intelectuales. En este caldo de cultivo crecen fácilmente el fanatismo, la violencia y la desesperación.
Frente a la repulsa moderna de la transmisión, Bellamy reivindica una educación que refuerce la autoridad de los docentes y exija esfuerzo en los discentes, para que puedan apropiarse de la herencia cultural que les corresponde. Esa transmisión ayudará a cada uno a entender su identidad y a comprender a los demás. Una de las principales actitudes que Bellamy propone es el agradecimiento. En los tres autores “modernos” que cita descubre una forma de desagradecimiento o desprecio a lo que han recibido, que puede calificarse de injusto e inmaduro (además de producir efectos exactamente contrarios a lo que sus autores pretenden, convirtiendo a los niños incultos en verdaderos salvajes).
Se trata de un libro animante y contracorriente de ciertas posiciones pedagógicas bastante en boga. Una apasionada defensa de la cultura y el lenguaje, como herencia de los siglos y la enseñanza como su forma de transmisión.
Algunas citas
p. 9. De la presentación: La nueva escuela tiende a subrayar el saber hacer por encima del conocer, el rol protagonista del alumno por encima del adulto, un vago humanismo por encima de la grandeza y consistencia de nuestra propia tradición, las competencias por encima de los contenidos, la capacidad de los alumno s de organizar su propio aprendizaje por encima de la propuesta de los docentes, la espontaneidad por encima de la tenacidad y el trabajo, la habilidad de navegar por internet por encima de la lectura, etc.
p. 17. Desde hace veinte años, todos los estudios nacionales e internacionales sobre el nivel escolar en Francia coinciden en señalar la amplitud del problema, a pesar de todas las mentiras tranquilizadoras de un optimismo ciego.
p. 19. Hemos perdido el sentido de la cultura. Para nosotros es ya, en el mejor de los casos, un lujo inútil; o peor, un equipaje pesado e incómodo. Por supuesto, seguimos visitando los museos, yendo al cine, escuchando música; en este sentido, no nos hemos alejado de la cultura. Pero ya no nos intereses más que bajo la forma de una distracción superficial, de un placer inteligente o un recreo decorativo.
p. 37. Para Descartes, un hombre solo tiene más posibilidades de llegar a construir su saber con exactitud. El proyecto cartesiano pretende ser individual (…). Esta idea lleva consigo su fuerza revolucionaria, en el sentido propio del término. Un siglo más tarde, siguiendo el impulso del cartesianismo, la Ilustración contestará a la tradición, a la autoridad, a los “prejuicios” y a su validez autoproclamada.
38. Descartes. Fomento del espíritu crítico. Aprender a dudar, más que a creer; a desconfiar, más que a adherirse; a destruir para convertirse en autor de su propia construcción, más que a conservar lo que otros hayan podido construir antes que nosotros.
41-42. Se revoca toda herencia. De este modo, el hombre moderno ha encontrado a su enemigo: la transmisión, la tradición.
54. Rousseau y los padres. Hay que liberar cuanto antes a los niños de sus padres para arrancarles de todos los determinismos, familiares, étnicos, sociales, intelectuales. La autoridad parental era así descrita, explícitamente, como una prisión de la que es urgente liberar a los niños.
57. Por tanto, el Emilio propone al educador una nueva definición de la relación con el niño, que excluye el acto de autoridad: “El niño no debe hacer nada en contra de su voluntad”.
58. El enseñante no está ahí para transmitir un saber.
59. Estrechad todo lo posible el vocabulario del niño. Es un gran inconveniente que tenga más palabras que ideas, que sepa decir más cosas de las que puede pensar. 60. Hay que sustituir la inteligencia por la experiencia.
65. Eco de esto hoy. Se ve, por ejemplo, en la promoción del aprendizaje menos receptivo: dedicad todas las lecciones de los jóvenes a actividades, más que a discursos. Presentaciones, talleres, trabajos personales dirigidos, clases invertidas, son tantos otros medios promovidos para permitir que un saber sea adquirido por la acción del alumno, no por la escucha del enseñante. En el otro extremo, la lección magistral recibe una condena casi unánime…
74. Hablando de Bordieu. La cultura sirve para discriminar. “Y es el carácter invisible de esta ventaja, de este sesgo de partida, lo que le da su eficacia plena. Porque la función de la escuela no es solamente seleccionar, jerarquizar: es también la de hacer legítima la jerarquía que produce –o que reproduce-, hacer que sea aceptada por todos y disimular lo que hay realmente de arbitrario detrás de unos méritos ficticios.
77. La escuela es la escena de un crimen: encontramos culpables, cómplices y víctimas. El arma del crimen es la cultura: ella es el medio de una selección sesgada, la herramienta que permite reproducir y legitimar las relaciones de dominación –y no es más que eso-.
79. Una pedagogía verdaderamente racional debería asumir que no es más que un medio con la perspectiva de un objetivo solo, la preparación al único universo que es realmente serio: el del trabajo, el de la producción real. (…) De este modo, una escuela verdaderamente racional sabría restringirse a un único objetivo: la preparación al mundo del trabajo; es a eso a lo que hay que limitar la enseñanza.
81. De este modo, los profesores tendrían por única misión la preparación del futuro trabajador que duerme en cada niño. (…) Desde esta perspectiva, en efecto, ya no se trataría de transmitir saberes sino de desarrollar aptitudes.
84. La escuela no será jamás un lugar de libertad, de liberación, de apertura: es, al contrario, por esencia, un lugar de autoridad. En esto es asimilada por Bourdieu a la familia, la iglesia, el hospital psiquiátrico, la empresa, el ejército.
85. La transmisión es la táctica por la cual los poderosos conservan y reproducen su dominación. (…). La acción pedagógica se presenta como la ocasión de una transmisión legítima, cuando en realidad ella impone la arbitrariedad de la cultura dominante.
93. Describir la cultura como un equipaje supone afirmar la existencia autónoma del propietario de ese equipaje, de su personalidad independiente y autosuficiente; por útil que sea, el equipaje queda siempre como una propiedad contingente y separable del viajero. Pero la cultura no se puede describir así: ella es, al contrario, el paso necesario por el cual se realiza completamente nuestra personalidad.
97. El hombre sin cultura parece extranjero en su propia humanidad.
101. La cultura nos transforma, no para convertirnos en otros sino para conducirnos a nosotros mismos, para aumentar nuestras propias capacidades y hacernos reconocer lo que somos (…). No hay nada más hermoso que aprender de memoria, es decir, recibir plenamente una parcela de esa inmensa herencia que nunca se agota. La expresión misma, apprendre par coeur, manifiesta, de forma luminosa, la unidad de inteligencia y sensibilidad, que crecen de la mano a partir de lo que nos es transmitido. Aprender de memoria es dejar que un texto, una música, un saber, nos habiten, nos transformen, eleven y aumenten nuestro espíritu y nuestro corazón hasta la altura que les es propia.
p. 112. En resumen, el remedio a la pobreza inherente a toda cultura es la cultura misma y no su huida. ¿Qué puede querer decir la promesa de una libertad fuera de la lengua, de una libertad liberada de la cultura? Es de la lengua de la que tenemos necesidad, no solamente para transmitir lo que pensamos, sino para pensar; la cultura nos es necesaria para expresar nuestras emociones, pero también para sentirlas.
p. 114. El libro está desacreditado por el discurso común que opone la pesadez de la cultura a la frescura de los pensamientos.
119. La lectura es el más decisivo de los viajes, el camino más favorable para quien quiere progresar hacia su propia libertad y la ocasión de vivir la única aventura verdadera de la existencia: la que consiste en llegar a ser uno mismo.
122. ¿Qué quedará del hombre, en efecto, cuando toda la cultura haya sido deconstruida? Quedará la barbarie.
124. He aquí el corazón de la paradoja: abandonar al hombre a la naturaleza es desnaturalizarlo. Ofrecerle una tradición, una autoridad, es darle, por el contrario, la ocasión de aproximarse a su naturaleza.
125. Nos hemos apasionado por la duda cartesiana y por la corrosión universal del espíritu de la crítica, convertidos en fines en sí mismos; hemos preferido, con Rousseau, renunciar a nuestra posición de adultos para no poner trabas a la libertad de los niños; hemos pensado que la cultura era discriminaría, como Bourdieu, y hemos puesto en discusión la disciplina que representaba. Hemos dado a luz, tal como deberíamos haber previsto, “salvajes hechos para habitar en las ciudades” (cita del Emilio de Rousseau).
133. La cultura es, de una forma general, aquello en lo que el mundo aparece, en la infinita variedad que nos presenta. Todo es uniforme para el que ignora; todo es singular para el que conoce.
136. En el orgullo de la posmodernidad, que no quiere ser precedida por nada, estamos preparados hoy para sacrificar nuestra herencia sobre el altar de la deconstrucción; pero cuando hayamos quemado todos los libros, aun cuando sea en el nombre del mejor de los mundos, también habremos comenzado a quemar nuestra propia humanidad. Ese mundo de incultura e indiferencia, promesa del cumplimiento de una libertad absoluta, podrá ser el de un salvajismo todavía inédito e, incluso, más amenazante, ya que, por esta misma incultura, seremos incapaces de percibirlo a medida que nos vaya atrapando.
136. La diferencia no implica una desigualdad, una ocasión de despreciar al otro: al contrario, es una condición para maravillarse.
141. Toda cultura testimonia esta paradoja: hay una gran diferencia entre sentarse delante de un piano para golpear las teclas aleatoriamente y hacer sonar una música verdaderamente personal. Recorrer esta distancia hasta uno mismo es la apuesta por una carrera de fondo que nunca acabamos de completar. Conquistar nuestro propio estilo supone, en primer lugar, aceptar la disciplina del ejercicio. Para desarrollar auténticamente una forma de tocar o componer que sea personal, hay que pasar por el encuentro con el profesor, que transmitirá al alumno los conocimientos necesarios para esa mediación.
143. Durante este tiempo, en efecto, a veces parece como si estuviese creciendo una generación de niños salvajes, una generación de jóvenes abandonados a la inmediatez compulsiva de sus apetitos, instintos e impulsos que los traspasan.
149-150. No humanismo abstracto: amor a la propia cultura. Y no una cultura humanista (además, ¿qué es eso exactamente?) sino una cultura particular, con su lenguaje, historia, figuras y referencias singulares. (…) Lo particular no nos encierra sino al contrario: es a través de lo particular como podemos ir hacia lo universal. El aprecio hacia lo que está más próximo no me aleja del resto del mundo; al revés, me abre a la comprensión de lo que hay más general. Por ejemplo, el hecho de que hayamos amado a nuestros padres de forma totalmente única, con sus personalidades singulares, no significa que detestemos al resto de padres de la Tierra; lejos de eso: es a través de ellos como nos hemos aproximado a la realidad de la paternidad y de la maternidad; y la relación personal que nos ha unido a ellos puede, por sí sola, hacernos presentir, con admiración, la infinita y frágil belleza de esta experiencia universal de la filiación, que sostiene a la humanidad. Amar a tus padres no significa despreciar a los otros; de la misma forma, amar la cultura que hemos recibido en herencia, esta cultura particular entre todas las civilizaciones del mundo, no significa detestar las otras. Más bien al revés…”.
151. No creo en el choque de culturas, sino en el choque de inculturas.
156. Nuestra ingratitud tiene efectos bien reales. Es la indiferencia por nuestro patrimonio, por unos tesoros construidos por el fervor de las generaciones pasadas, y que dejaremos que desaparezcan si no tienen suficiente rentabilidad turística o comercial (…). Nuestra ignorancia vuelve mudas las estatuas, indescifrables las imágenes, incomprensibles los textos; los signos que hemos heredado pierden su sentido y, a su vez, su eficacia política y social. (…) La ingratitud: he aquí de qué muere una cultura.
163. En el abandono progresivo de nuestra cultura, en la negación de nuestra herencia, en la deconstrucción de todas las referencias en nombre de una libertad vacía, en el reino de la ironía corrosiva y de la inmediatez consumista, en la pobreza de un individualismo sin memoria y sin aspiraciones, en todo ello se están abriendo camino los peores augurios.
