The Slow Professor. Challenging the culture of speed in the Academy
Maggie Berg y
Barbara K. Seeber
Se trata de un
breve ensayo (apenas 100 páginas) sobre el trabajo de los profesores de
universidad, en el que se reivindica un paso más lento a la hora de afrontar
sus principales tareas: docente, investigadora y social. Me ha gustado
bastante, porque concuerdo con muchas de sus preocupaciones y propuestas.
Las autoras
ofrecen el ensayo como una reacción a la progresiva aceleración del trabajo
universitario, entorno en el que cunde la sensación de que hay poco tiempo y es
imposible llegar a todo. Este agobio generalizado, esta carrera por los
resultados tangibles (publicaciones, patentes, citas), este mostrarse siempre
ocupado y con una dosis de estrés, tiene muy buena prensa. Pero quizá no sean
las actitudes más acordes con un buen trabajo universitario, ya que la docencia,
la investigación y las relaciones académicas precisan de tiempo, paciencia y
serenidad. De un tempo relajado para
madurar.
Aunque son conscientes
de que en la desaceleración deben jugar un papel importante las autoridades
políticas y académicas, las autoras dirigen su ensayo a los profesores individuales,
invitándoles a la resistencia individual.
El libro consta
de cuatro capítulos.
El primero contiene
un análisis y una crítica de la aceleración académica, cada vez más pendiente
de los resultados y las métricas que del proceso de educarse y educar. Para las
autoras, a pesar de todo su prestigio, estas prisas por obtener resultados
rápidos y cuantificables casan mal con el objetivo de la universidad, que no es
otro que pensar y enseñar a pensar de forma crítica y creativa. El análisis y
la crítica van seguidos de una invitación a abrazar la contracultura de la
lentitud: a hacer menos cosas y a hacerlas mejor, sin agobios, disfrutando del
camino, con creatividad.
El segundo capítulo
aborda la docencia. Su principal idea es que la emoción y el gusto por enseñar
y aprender juegan un papel esencial en el aprendizaje, lo que invita al docente
a no ignorar dichas facetas afectivas de su trabajo. Las autoras destacan que hay
una estrecha relación entre cómo se sienten y cómo piensan los estudiantes, y
que las emociones positivas amplían su capacidad de atención y de cognición. El
aprendizaje es una tarea también afectiva. Por ello tiene sentido reunir a las
personas en un aula, contratar a un profesor de carne y hueso, acompasar las
explicaciones a los intereses y experiencias vitales de los alumnos. Entre los
consejos prácticos que se ofrecen, destaco dos: comenzar la clase parado en el
centro de la tarima, haciendo una especie de paradinha para recoger la atención; y emplear el sentido del humor,
más consistente en no tomarse a uno mismo demasiado en serio que en contar
chistes graciosos. También recomienda el recurso a la narración, lo que habrá
que explorar.
El tercer capítulo
del libro se titula “Investigar y entender”. De manera implícita, su título condensa
muy bien su contenido. Las autoras constatan que el lenguaje universitario ha
asumido la jerga de la productividad: investigación, publicaciones, eficacia,
resultados, baremos, puntos, etc. Si asumimos dicho lenguaje difícilmente
escaparemos de la lógica mercantil y crematística. Para abrazar la slow life académica resulta conveniente
reivindicar otro lenguaje, en que primen términos como estudio, comprensión,
reflexión, diálogo, etc. En esta línea, invitan a resistir la presión de ir más
rápido (publish or perish), dando
entrada en nuestra investigación a la curiosidad, la contemplación, el disfrute
y la complejidad. Esta forma de investigar nos da tiempo para nosotros mismos y
para los demás. Junto con ello, nos libera de la comparación constante con los
demás, al tiempo que propicia la pluralidad de perfiles académicos. No tenemos
que estar todos subiendo lo más rápidamente posible los mismos peldaños de los
mismos baremos, para publicar el mismo tipo de artículos en las mismas
revistas. Sino que, idealmente, cada uno debería seguir su intuición y su
curiosidad, avanzando por el camino investigador que más atractivo le resulte y
al ritmo que mejor le convenga, sin compararse constantemente con los demás.
En el cuarto
capítulo se habla de las relaciones entre docentes, amenazadas por el estrés y
las prisas. En un contexto hiperacelerado y obsesionado con la productividad
nadie tiene tiempo para el otro, salvo, claro está, que el otro tenga algo útil
que ofrecer. Las autoras reivindican la construcción de comunidad en los
departamentos, lo que se hace dedicando tiempo a los demás, compartiendo
inquietudes e investigaciones, arriesgándose a preocuparse por sus cosas
personales. Las autoras explican con acierto que la alegría y la satisfacción
profesionales no son conceptos individualistas, sino que se construyen siempre
con los demás.
En conclusión, el
libro me ha gustado mucho, tanto en su diagnóstico como en sus sugerencias,
varias de las cuales me propongo incorporar. Además, contiene abundante
bibliografía sobre el quehacer universitario, que me vendrá fenomenal para
profundizar en estas materias.
A continuación
copio algunos comentarios y citas más deslavazados.
Introducción
p. 6. Justifican
por qué se van a centrar en el nivel individual, diciendo que es el nivel de la
resistencia.
Our focus on the personal might seem solipsistic in the
current climate, but we see individual practices as the site of resistance.
p. 7. Muchos
profesores manifiestan estrés, y muchos de ellos coinciden en el mismo motivo:
la falta de tiempo.
8. Ha cambiado la
narrativa de la erudición por la empresarial.
Market categories of productivity, efficiency, and
competitive achievement, not intelligence or erudition, already drive… the
academic world.
Capítulo 1. Gestión del tiempo y
“atemporalidad”.
Este capítulo
invita a resistir la tentación de pasarse el día corriendo, quejándose del poco
tiempo que tenemos y obsesionados con la productividad académica.
Describe un
problema universal: la supuesta falta de tiempo en la Universidad para llegar a
todo. Dicen que el objetivo de la universidad debería ser pensar de forma
crítica y creativa, lo que a veces no concuerda bien con las prisas por obtener
resultados rápidos y cuantificables. Señalan que en la universidad, como en
muchos otros entornos, mostrarse muy ocupado tiene prestigio (display of busyness).
Frente a eso, sugieren la contracultura de lo lento, ser escépticos con todo lo
que suene a productividad rápida.
Critican las
estrategias para optimizar al máximo el tiempo, sosteniendo que tienden a
generar ansiedad. Quien todo el tiempo mide su tiempo como un bien escasísimo
termina obsesionándose con su ausencia.
Invitan a dedicar
a las cosas el tiempo que haga falta. Eso promueve la creatividad, el
pensamiento original y, como un bonus, la alegría (joy). Así se trabaja de
manera más centrada, imaginativa y con calidad.
El mayor
obstáculo para trabajar de forma original y creativa es precisamente el estrés
de tener demasiadas cosas que hacer.
Entre los
consejos que ofrecen, me gusta uno: hacer menos cosas. Y citan a un autor que
dice: gestionar bien el tiempo no es esforzarse por meter cuantas más cosas
mejor en nuestro horario, sino esforzarse por eliminarlas, de forma que
tengamos tiempo de hacer lo importante bien hecho y con el mínimo estrés. Me
gusta (pp. 29-30).
También subrayan
la importancia de trabajar con un cierto espíritu de juego (playfulness), para
ser creativos. E invitan a cambiar la forma que tenemos de hablar sobre el
tiempo, siempre en tono quejoso sobre el poco que tenemos. Hablar de
cuánto tiempo tenemos. “Plenty-of-time joy is no more wrong tan not-enough-time
nightmare” (p. 32).
Dicen que entre las finalidades de la universidad están: “to
think, to engage knowledge critically, to make judgementes, to assume
responsibility for what it means to know something, and to understand the
consequences of such knowledge for the world at large”. Citando a otros.
Capítulo 2. Pedagogía y placer.
Destaca cómo la
emoción y el gusto por enseñar y aprender juegan un papel esencial en el
aprendizaje, e invitan a fomentar el placer de enseñar y aprender durante las
clases.
p. 34. El placer
en el aula –de dar clase, de aprender- es el principal predictor de cuándo va a
enseñarse.
Hay una estrecha
relación entre cómo se sienten y cómo piensan los estudiantes. Las emociones
positivas amplían su capacidad de atención y de cognición.
Presentan el
concepto de aprendizaje afectivo. 38. Me gusta esta idea: si aprender fuera un
proceso puramente cognitivo, no tendría sentido reunir a la gente en un aula.
Aprender tiene una dimensión social, están implicados los sentimientos y
actitudes de los demás. Eso se contagia y afecta al propio proceso.
Habla del gusto
por enseñar, que nace de la capacidad de encontrar un sentido positivo a lo que
se hace.
En las páginas 42
y ss. la autora da algunos consejos: olvidarse de uno mismo; pararse al empezar
la clase, quieto en el centro de la tarima; respirar con calma; ser divertido;
escuchar de verdad a los alumnos. Entre otras cosas, apunta la idea de enseñar
contando historias, despertando la imaginación de los estudiantes.
En relación con
el humor, dice que no se trata de contar chistes, sino más bien no tomarse a
uno mismo demasiado en serio.
A la hora de
poner notas, pensar sistemas útiles y entretenidos para los estudiantes. Los
estudiantes aprenden en función de lo que hacen en el curso, no en función de
lo que nosotros sabemos. Si podemos guiar el curso hacia aquello que a los
estudiantes les interesa aprenderán mucho más (ojo a mis escenarios y
ejemplos).
Capítulo 3. Investigar y
entender
Se prima la “investigación
de frontera” y aplicable frente al estudio reflexivo (reflective inquiry). Se persigue
lo cuantificable, aplicado y provechoso (explotable).
El pensamiento reflexivo
y creativo requiere tiempo, y las rutinas investigadores bajo la presión del publish or perish a veces no dejan ese
tiempo.
Invitan a cambiar
nuestra forma de hablar, priorizando palabras como comprensión, reflexión,
docencia sobre investigación, publicación, resultados, etc. Dicen que es una
batalla un poco quijotesca, pero que merece la pena emprender. Personalmente,
siempre he preferido la palabra estudio a
la palabra investigación. Podemos
elegir cómo hablamos de nuestro trabajo académico, qué palabras empleamos.
p. 64. En
relación con la forma de hablar, dice que terminamos pensando tal y como hablamos.
Peinsan que hemos sobrevalorado nuestra capacidad de ser inmunes a las formas
de hablar. Pero no. El lenguaje que usamos nos conforma de manera invisible e
inevitable. Por eso hay que ser muy cuidados en la selección de las palabras
que usamos.
Invitan a
resistir la presión de ir más rápido, dando entrada en nuestra investigación a
la curiosidad, la contemplación, el disfrute y la complejidad. Esta forma de
investigar evita una “homogeneización” de los perfiles académicos.
Pensar sobre el
tiempo en términos de relaciones, con nosotros mismos y con los demás. Si vas
más despacio tienes más tiempo para ti y más tiempo para el otro, para los
demás.
Ir más despacio
tiene que ver con dejar espacio a los demás. Intentar cambiar el acento del
producto final (el libro, el artículo, la presentación) al proceso de
desarrollo de nuestra comprensión.
En el capítulo
(no me ha gustado) habla de que el afán productivista es algo neoliberal y
machista. No han podido resistirse, qué le vamos a hacer.
Aunque resulta
una evidencia, y así lo dicen, no hay que olvidar que el buen trabajo lleva
tiempo. GOOD WORK TAKES TIME.
P. 67. Invitan a
dedicar tiempo a leer cosas que “no tenemos necesariamente” que leer.
69. Para mantener
nuestra alegría y la calidad de nuestra carrera, debemos resistir la tentación
de compararnos con los demás, valorando la variedad de trayectorias académicas
(we need to resist the temptation to measure our output against that of others and we need to embrace the variety of
scholarly trajectories”.
Capítulo 4. Colegialidad y
comunidad.
Se refiere a las
relaciones con los demás en el ámbito académico.
Las autoras
diagnostican una progresiva erosión de las relaciones académicas: todos estamos
muy ocupados para dedicar tiempo a los demás; y tiende a verse a los otros
desde una perspectiva instrumental. Dejar de ver a los demás como “molestias” u
“oportunidades”.
Invitan a estar “fully
present” en las interacciones con los demás, evitando la huida que nos brinda
la tecnología digital. Y a acudir a seminarios, reuniones, conferencias, etc.
Atención: la
satisfacción por el propio trabajo se construye también en términos afectivos.
Estar bien y contento es algo que sucede en el marco de relaciones, entre
personas.
Entre los consejos
prácticos que ofrece al final del capítulo, destaco dos: risk candour, es
decir, tener el valor de pensar en los demás y preocuparse de los demás; y “no
perder la esperanza”, sabiendo que las culturas del departamento pueden
cambiar.
Conclusión
La filosofía SLOW
no se opone tanto a la velocidad como a la distracción. Es una cultura de la
atención sobre la distracción.
